В Евразийском национальном университете имени Л.Н. Гумилева состоится защита диссертации на соискание степени доктора философии (PhD) Шуакбаевой Жулдуз Рамазановны на тему «Психолого-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов» по образовательной программе «8D01101 – Педагогика и психология».
Диссертация выполнена на кафедре «Педагогика и психология» УО «Alikhan Bokeikhan University».
Язык защиты - казахский
Официальные рецензенты:
Рамазанова Динара Жубанышевна – доктор философии (PhD), доцент, заведующая кафедрой общей педагогики и менеджмента в образовании, Актюбинский региональный университет имени К. Жубанова (г. Актобе, Республика Казахстан);
Дюсенбаева Бибигуль Амангельдиновна – доктор философии (PhD), старший преподаватель кафедры педагогики, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г.Астана, Республика Казахстан).
Временные члены Диссертационного совета:
Карабалаева Гульмира Таштановна – доктор педагогических наук, ассоциированный профессор кафедры педагогики, Кыргызский национальный университет им. Ж. Баласагына (г. Бишкек, Кыргызская Республика);
Умирбекова Акерке Нурланбековна – доктор философии (PhD), ассоциированный профессор, Национальная академия наук Республики Казахстан при Президенте Республики Казахстан, ученый секретарь отделения «Науки об образовании и общественном развитии» (г. Алматы, Республика Казахстан);
Жомартова Айсулу Далеловна - доктор философии (PhD), ассоциированный профессор кафедры личностного развития и образования, НАО «Торайгыров университет» (г. Павлодар қ., Республика Казахстан).
Научные консультанты:
Оспанова Бибигуль Канатовна – доктор философии (PhD), заведующая кафедрой педагогики и психологии, НАО «Шәкәрім Университет» (г. Семей, Республика Казахстан); Калкеева Камарияш Райхановна – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (г.Астана, Республика Казахстан)
Южел Гелишли – доктор педагогических наук, профессор, Гази Университет (г. Анкара, Турция)
Защита состоится: 11 июня 2026 года 10:00 часов в Диссертационном совете по направлению подготовки кадров «8D011 – Педагогика и психология» по специальности «8D01101 – Педагогика и психология» Евразийского национального университета имени Л.Н. Гумилева. Проведение заседания диссертационного совета в онлайн формате.
Ссылка: https://clck.ru/3TNSvm
Адрес: г. Астана, ул. А. Янушкевича, 6, аудитория 106.
Аннотация (рус.): АННОТАЦИЯ диссертационной работы Шуакбаевой Жулдуз Рамазановны «Психолого-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов», представленной на соискание степени доктора философии (PhD) по образовательной программе 8D01101 - «Педагогика и психология» Актуальность исследования. В настоящее время в системе образования Республики Казахстан инклюзивное образование определяется как одно из приоритетных направлений государственной политики, и реализуются системные меры, направленные на его внедрение. Основное содержание этих мер заключается в обеспечении равных возможностей получения качественного образования для детей с особыми образовательными потребностями путем их интеграции в учебный процесс общеобразовательных школ. При этом данные процессы осуществляются в соответствии с принципами и требованиями, закрепленными в нормативно-правовых актах, регулирующих систему образования. В приказе Министра просвещения Республики Казахстан от 3 августа 2022 года № 348 «Об утверждении государственных общеобязательных стандартов дошкольного воспитания и обучения, начального, основного среднего, общего среднего, технического и профессионального, послесреднего образования» инклюзивное образование определяется как «создание условий для равного доступа всех обучающихся к получению образования с учётом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Данное определение подчёркивает личностно-ориентированный характер инклюзивного образования и необходимость организации педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей обучающихся. В Законе Республики Казахстан от 26 июня 2021 года № 56-VII «О внесении изменений и дополнений в некоторые законодательные акты Республики Казахстан по вопросам инклюзивного образования» закреплена обязанность образовательных организаций адаптировать образовательные программы для обучения детей, нуждающихся в особом образовании, в соответствии с индивидуальными особенностями развития и потенциальными возможностями обучающихся и воспитанников. Данная норма акцентирует значимость гибкости, вариативности и владения инклюзивными подходами в профессиональной деятельности педагога. В Концепции политики инклюзивного образования Республики Казахстан на 2025–2030 годы отмечается, что инклюзивная политика направлена на создание равных условий и возможностей, для всех обучающихся независимо от их физических, интеллектуальных и эмоциональных особенностей, а её основополагающим принципом является обеспечение равного доступа к качественному образованию для всех, включая детей с особыми образовательными потребностями. В данной концепции инклюзивное образование рассматривается как системный, долгосрочный и ценностно-ориентированный процесс. Содержание указанных нормативно-правовых документов обусловливает необходимость формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. Закреплённые в них требования направлены на обеспечение готовности педагогических кадров к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, а также на формирование психологической, педагогической, методической и ценностной готовности, обеспечивающей развитие обучающихся, нуждающихся в дополнительной образовательной поддержке. В этом контексте формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов напрямую связано со стратегическими задачами современной образовательной политики и представляет собой актуальное направление, требующее научно-педагогического обоснования. Конец XX века в мировой социальной политике характеризовался поддержкой интеграции в образовании и противодействием любым формам сегрегации. В системе школьного образования этот процесс реализовывался посредством разработки концептуальных принципов, направленных на создание условий, обеспечивающих равные возможности для детей с особыми образовательными потребностями в освоении образовательных стандартов на различных ступенях обучения. В настоящее время по проблеме инклюзивного образования обобщены результаты исследований отечественных и зарубежных ученых, что позволило сформировать научные предпосылки для теоретического осмысления феномена инклюзивной подготовки педагогов и условий её формирования. В частности, A.C. Armstrong, D. Armstrong, E. Spandagou, D. Goodley, K. Runswick-Cole, J. Rix, J. McLeskey, N.L. Waldron, F. Polat, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.И. Пургина и др. раскрыли философско-методологические аспекты инклюзивного образования; K. Göransson, C. Nilholm, K. Karlsson, R.G. Berlach, D.J. Chambers провели сравнительный анализ исторических и социальных детерминант инклюзивных процессов в системах образования различных стран; Sh. Hardiman, S. Guerin, E. Fitzsimons, C. Wendelborg, J. Tossebro, Л.М. Кобрина, Н.М. Назарова, Н.Н. Малофеев и др. определили направления взаимодействия и преемственности общего и специального образования; J. Goodman, M. Hazelkorn, J. Bucholz, M.L. Duffy, Y. Kitta, H. Warming проанализировали различные аспекты реализации инклюзивного образования на уровнях дошкольного и общего образования. Вопросы взаимодействия обучающихся с различным уровнем развития в условиях инклюзивной образовательной среды рассмотрены в работах M. Koster, M.E. Timmerman, H. Nakken, S.J. Pijl, E.J. Van Houten, L.S. Soodak; особенности межличностных отношений и психологического климата в инклюзивном классе исследованы И.В. Вачковым, C. Wendelborg, J. Tossebro, M. Schmidt, B. Čagran, Elin M. Hoffman, S. Carrington, R. Robinson, M. Nind, Sh. Benjamin, K. Sheehy, J. Collins, K. Hall, Т.В. Кожекиной, В.Ц. Цыреновым и др. Стратегии поддержки инклюзивного образования изучены в работах C. Forlin, D. Chambers, S.K. Williams, C. Johnson, D.G. Sukhodolsky, A. Broderick, H. Mehta-Parekh, D. Kim Reid, С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой, М.М. Семаго, Е.Л. Агафоновой, Н.Я. Семаго, Т.В. Ветер, С.В. Федотовой и др., тогда как различные подходы к профессиональной подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогов, специальных педагогов и педагогов-психологов к деятельности в условиях инклюзивного образования представлены в исследованиях J.R. Kim, K. Scorgie, A. De Boer, S.J. Pijl, A. Minnaert, E.E. Kourkoutas, M.R. Xavier, A. Moran, С.В. Алехиной, Д.З. Ахметовой, О.А. Денисовой, Е.Н. Кутеповой, Е.А. Мартыновой, В.Н. Поникаровой, Н.А. Романович, D.L. Ferguson, A. Galkienė и др. Сущность понятия «инклюзивная компетентность», а также методологические и методические подходы к её формированию у будущих педагогов раскрыты в трудах М.Ю. Айбазовой, К.Ю. Лавринец, И.Н. Хафизуллиной, B. Čagran, M. Schmidt, А.В. Виневской, О.В. Воробьёвой, М.Ю. Денисовой, А.Д. Гонеева, Е.Г. Самарцевой и др. В отечественной системе образования и педагогической науке проблема инклюзивного образования в последние годы стала одной из наиболее актуальных, что обусловлено социальным и государственным запросом. Обзор трудов отечественных исследователей показывает следующее: нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования в Казахстане рассмотрено Р. А. Сулейменовой; проблемы подготовки будущих педагогов к работе в сфере инклюзии освещены в исследованиях З. А. Мовкебаевой , П. Ж. Парманкуловой; научно-методические аспекты организационно-педагогических условий включения детей с особыми образовательными потребностями в учебный процесс общеобразовательной школы анализируются в трудах А. А. Байтурсыновой; научно-методические основы профессионального обучения лиц с особыми образовательными потребностями в инклюзивной среде представлены в исследованиях А.К. Кусайынова, А.Х. Аргынова, Р. А. Жумакановой; психологические предпосылки и особенности развития детей с особыми образовательными потребностями, а также педагогические основы процесса профессиональной подготовки педагогов в условиях инклюзивного образования изучены И.А. Оралкановой и А.К. Оралбековой; вопросы обеспечения профессиональной адаптации педагога к инклюзивной образовательной среде рассмотрены в трудах Б.К. Оспановой; проблемы совершенствования системы подготовки специальных педагогов, участвующих в образовательном процессе детей с индивидуальными образовательными потребностями, исследованы Б.А. Дюсенбаевой. Понятие «профессиональная компетентность педагога» с 90-х годов XX века широко рассматривается в психолого-педагогической литературе. Ряд ученых, в частности Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов, связывают профессиональную компетентность с понятием культуры, Б.С. Гершунский — с уровнем профессионального образования; такие исследователи, как Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов, рассматривают её как одно из субъектных качеств личности, определяющих эффективность профессиональной деятельности; Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский характеризуют компетентность как систему знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств. Несмотря на разнообразие подходов, большинство ученых рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и понимают её как сложную интегративную личностную структуру, обеспечивающую успешное осуществление профессиональной деятельности. Содержание инклюзивного образования в условиях общеобразовательной школы рассматривалось в работах Л.И. Аксеновой, И.М. Бгажноковой, Н.С. Грозной, Л.Н. Давыдовой, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой и др. Общей для данных исследований является идея о том, что широкое внедрение принципов интеграции и инклюзии в систему общего образования в значительной степени зависит от уровня профессиональной подготовки педагогических кадров, что, в свою очередь, обусловливает необходимость обновления содержания подготовки будущих педагогов. Исходя из этого, формирование инклюзивной компетентности как составной части профессиональной компетентности будущих педагогов приобретает особую значимость. Анализ исследований отечественных и зарубежных учёных, посвящённых проблеме инклюзивного образования, позволяет сделать вывод о её многоплановом, междисциплинарном и социально значимом характере на государственном уровне, а также о высокой степени научной разработанности данной проблематики. Учитывая, что любые проблемы в сфере образования непосредственно связаны с уровнем компетентности педагога, то не вызывает сомнений, что исследуемая нами проблема инклюзивного образования относится к данной категории. Рассмотрение инклюзивной компетентности педагога как составной части общей педагогической компетентности и создание условий для её формирования позволяет сделать вывод о том, что это выступает важной предпосылкой оптимального решения обозначенной проблемы. В то же время анализ изученных нами исследований показал, что в рамках чётко сформулированной научной проблемы вопрос формирования инклюзивной компетентности как самостоятельной профессиональной ценности до настоящего времени остаётся нерешённым. Таким образом, современные направления развития педагогической науки и образовательной практики, ориентированные на обеспечение полноценного участия обучающихся с особыми образовательными потребностями в общественной среде, позволили выявить наличие следующих противоречий: – между социальным запросом на полноценное включение детей с особыми образовательными потребностями в учебно-воспитательное пространство организаций общего среднего образования и недостаточной готовностью педагогов к реализации инклюзивного обучения: – между потребностью образовательной практики в квалифицированных специалистах с высоким уровнем инклюзивной компетентности и необходимостью обновления инновационного содержания профессиональной подготовки педагогов; – между потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научной обоснованностью педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. Указанные противоречия стали основанием для выбора темы исследования: «Психолого-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов». Проблема исследования: Каковы психологические и педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов? Цель исследования: Теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов и проверить их эффективность на практике. Объект исследования: Пространство формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в ВУЗе. Предмет исследования: Процесс формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. Научная гипотеза: если будут определены психолого-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов, то качество процесса формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов повысится, поскольку уточненная система психолого-педагогических условий, способствующих её формированию, создаёт возможность для обеспечения оптимальных условий. Задачи исследования: 1. Уточнить теоретико-методологические основы формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. 2. Определить особенности психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. 3. Разработать модель системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. 4. Обосновать эффективность модели системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки на основе экспериментального исследования. Ведущая идея исследования: Предложить оптимальную модель системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. Методологические и теоретические основы исследования: Методологическую базу исследования составляют следующие подходы: общенаучный подход, основанный на принципе системности в изучении личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий, А.С. Сулейменова, С.А.Байменова и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, личностно-ориентированные и индивидуализирующие подходы (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М. Трещев, Ю.И. Турчанинова, Г.Н. Цукерман, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство закономерностей развития ребёнка с типичным развитием и ребёнка с особыми образовательными потребностями, а также ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, Е.Д. Хомская и др.); компетентностно-ориентированная концепция образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин, Л.Н. Лиходедова, А.К. Жолдасбекова и др.). Источники исследования: Труды философов, психологов и педагогов по проблеме исследования; официальные материалы и документы (Конституция Республики Казахстан, Закон Республики Казахстан «Об образовании», Концепция развития инклюзивной политики в Республике Казахстан на 2025–2030 годы, предвыборная программа Главы государства 2022 года «Справедливый Казахстан: для всех и для каждого. Сейчас и всегда», исследования отечественных и зарубежных ученых в области инклюзивного образования, государственные общеобязательные стандарты высшего и послевузовского образования, учебные планы и образовательные программы вузов, материалы международных, республиканских и периодических изданий). Методы исследования: Исследование проводилось на основе системно-методологического подхода в соответствии с поставленными целью и задачами. На теоретическом уровне осуществлен системный анализ философских, психологических, педагогических и методических научных трудов, что позволило определить научные основы, понятийный аппарат и теоретические положения изучаемой проблемы. На эмпирическом уровне для сбора и уточнения исследовательских данных использованы методы наблюдения, беседы, анкетирования и экспертной оценки. С целью выявления динамики формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов был организован педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы. Для обеспечения объективности и научной достоверности результатов исследования проведён количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных, на основе которого сформулированы научно обоснованные выводы. Этапы исследования: Исследование осуществлялось последовательно, в логической взаимосвязи, по нескольким этапам. Первый этап - подготовительный. На данном этапе проведён комплексный теоретический анализ философских, психологических и педагогических трудов по теме исследования, определён уровень научной разработанности проблемы. Одновременно систематизирован понятийный аппарат исследования, уточнены его цель и задачи, сформулирована научная гипотеза и разработана программа проведения исследования. Второй этап - основной. В рамках данного этапа определены критерии и уровневые показатели, характеризующие сформированность инклюзивной компетентности будущих педагогов. Разработана структурная модель, ориентированная на развитие инклюзивной компетентности в системе профессиональной подготовки, и проведена её апробация в ходе опытно-экспериментального исследования. Третий этап - заключительный. На данном этапе проведён всесторонний анализ результатов опытно-экспериментальной работы, на основе эмпирических данных уточнены теоретические выводы. Систематизированы ведущие идеи и основные положения исследования, завершено оформление диссертационной работы. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: – впервые определена сущность инклюзивной компетентности будущих педагогов как интегративной составляющей профессиональной компетентности; – уточнены условия и содержание инклюзивной компетентности как интегративной составляющей профессиональной компетентности, выделены её компоненты (мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный), а также определены уровневые показатели и диагностические средства; – разработана модель системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов. Результаты проведённого исследования позволили углубить теоретическую основу уточнения психолого-педагогических условий и дополнить её содержательно. Научно обоснованы понятийно-терминологические основы теории профессионального педагогического образования, в частности уточнено понятие «инклюзивная компетентность будущих педагогов», раскрыты её содержательные характеристики, структурные компоненты, критерии сформированности и уровневые показатели. Сформированные методологические предпосылки и теоретические положения создают основу для дальнейшего углублённого изучения проблемы формирования инклюзивной компетентности педагогических кадров в условиях инклюзивного образовательного пространства. Практическая значимость исследования: Практическая значимость результатов исследования определяется разработкой модели формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в условиях профессионального образования, а также учебно-методического пособия «Инклюзивное образование» для обучающихся педагогических направлений и доказательством их эффективности опытно-экспериментальным путём. Разработанный и апробированный в ходе исследования комплекс диагностических средств позволил преподавателям высших учебных заведений оценивать уровень сформированности инклюзивной компетентности будущих педагогов. Учебно-методические комплексы, направленные на формирование инклюзивной компетентности обучающихся педагогических направлений и прошедшие практическую апробацию, могут быть использованы при совершенствовании содержания социально-педагогических образовательных программ, а также при разработке учебных курсов и организации педагогической практики. Положения, выносимые на защиту: 1. В рамках уточнённых теоретико-методологических основ формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов представлены основные понятия исследования. Инклюзивная компетентность будущих педагогов определяется как комплексное профессионально-личностное качество, характеризующее способность педагога эффективно реализовывать профессиональную и личностную готовность к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями с учётом их индивидуальных возможностей и потребностей, направленную на обеспечение равных условий. Раскрыта сущность инклюзивного образования как социально-педагогического феномена, а также определён потенциал образовательной среды высшего учебного заведения в формировании инклюзивной компетентности обучающихся педагогических направлений. Определена структура инклюзивной компетентности будущих педагогов, включающая взаимосвязанные мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты, а также уровневые показатели и диагностические средства. 2. Определены психолого-педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов, её содержание, структурные компоненты, механизмы и критерии сформированности. В качестве критериев формирования инклюзивной компетентности выделены мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты. Мотивационный компонент характеризуется сформированностью системы профессиональных мотивов, соответствующих целям и задачам инклюзивного образования. Когнитивный компонент отражает сформированность системы теоретических знаний и опыта их применения в познавательной деятельности, необходимых для эффективной организации доступного образования для всех. Операционный компонент включает степень овладения способами решения профессионально-педагогических задач в условиях обучения с учётом особых образовательных потребностей обучающихся и опыт осуществления профессиональной деятельности. Рефлексивный компонент отражает способность обучающихся педагогических направлений осуществлять самоанализ и рефлексию в процессе учебно-познавательной, квазипрофессиональной и непосредственно профессиональной деятельности в условиях подготовки к реализации доступного образования. На основе выделенных критериев уровень сформированности инклюзивной компетентности будущих педагогов дифференцирован на низкий, средний и высокий. 3. Разработана модель системы психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. 4. Представлены экспериментально подтверждённые результаты эффективности модели системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки. Достоверность и обоснованность результатов исследования. Обеспечивается теоретической, методологической и методической обоснованностью; соответствием содержания исследования научному аппарату; использованием комплекса методов; доказательностью полученных данных; планомерной этапностью опытно-экспериментальной работы; обобщением результатов начальных и итоговых показателей; эффективностью результатов методической работы и их внедрением в учебно-воспитательный процесс. База исследования: Абайская область, г. Семей, УО «Alikhan Bokeikhan University», студенты гуманитарного факультета педагогического направления. Апробация и внедрение результатов исследования: По результатам исследования опубликованы научные работы, в том числе: 4 - в научных изданиях, рекомендованных ККСОН МОН РК, 1 - в журнале, входящем в базу данных Scopus, и 7 - в материалах международных конференций, включая 2 зарубежные конференции. Структура диссертации: Диссертационное исследование структурно включает введение, три раздела, заключение, список использованных источников и приложения. Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методологические основы, методы и основные этапы, раскрыты теоретическая и практическая значимость, научная новизна, сформулированы положения и выводы, выносимые на защиту, а также охарактеризованы методы и приёмы, использованные в ходе исследования. В первом разделе «Теоретико-методологические основы формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов» инклюзивное образование рассмотрено как социально-педагогический феномен, проанализированы его сущность и место в современной системе образования. Уточнено содержание понятий «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивная среда», «инклюзивная компетентность», образовательное пространство высшего учебного заведения охарактеризовано как важная педагогическая среда формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов и определён его потенциал. Во втором разделе «Условия формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в пространстве высшего учебного заведения» рассмотрены содержание формирования инклюзивной компетентности, механизмы и критерии её оценки, а также модель системы психолого-педагогических условий. Предложенная модель и выявленные условия охарактеризованы как научно-методическая основа эффективного формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов в условиях высшего учебного заведения. В третьем разделе «Экспериментальная проверка формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов» определён исходный уровень инклюзивной компетентности будущих педагогов, проведена диагностика показателей их подготовки. Реализована модель системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности, проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы. В заключении представлены выводы и результаты, полученные в ходе исследования, а также даны научно-методические рекомендации. Список использованной литературы включает перечень философских, психологических, педагогических, методических источников и нормативных документов, проанализированных в ходе исследования. В приложениях представлен комплекс материалов, использованных в процессе исследования. Описание основных результатов исследования: В результате исследования модель системы психолого-педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов теоретически обоснована, а её эффективность подтверждена опытно-экспериментальным путём. Уточнены мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты инклюзивной компетентности, определены механизмы их формирования и взаимосвязи, а также систематизированы критерии, показатели и уровневые характеристики, разработаны диагностические инструменты. Система психолого-педагогических условий научно обоснована на основе принципов личностно-ориентированного, компетентностного подходов и субъект-субъектного взаимодействия и дополнена комплексом учебно-методического обеспечения. Результаты экспериментального исследования продемонстрировали положительную динамику по всем компонентам и подтвердили эффективность предложенной модели и условий в повышении уровня профессиональной подготовки будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования. Соответствие направлениям развития науки и государственным программам: Результаты исследования полностью соответствуют стратегическим приоритетам государственной политики Республики Казахстан в области развития инклюзивного образования и требованиям действующих нормативно-правовых актов. В частности, они соотносятся с принципами равного доступа, закреплёнными в государственных образовательных стандартах, утверждённых приказом Министерства просвещения Республики Казахстан №348 от 2022 года, а также с требованиями адаптации образовательных программ к индивидуальным особенностям обучающихся, отражёнными в законодательных изменениях 2021 года. Исследование соответствует ключевым направлениям Концепции развития инклюзивного образования на 2025–2030 годы и обосновывает формирование инклюзивной компетентности будущих педагогов как важное направление совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров. Таким образом, работа согласуется с парадигмой компетентностно-ориентированного образования и направлена на обеспечение равных условий для лиц с особыми образовательными потребностями и повышение эффективности профессиональной деятельности педагогов. Описание вклада соискателя в подготовку публикаций: Все научные работы, опубликованные в рамках диссертационного исследования, выполнены при непосредственном участии соискателя, что подтверждается его статусом первого автора во всех публикациях и свидетельствует о самостоятельном получении основных научных результатов диссертации. Это указывает на авторский характер концептуальных идей, теоретических положений и эмпирических выводов исследования. Кроме того, наличие статуса первого и корреспондирующего автора в публикации, индексируемой в базе Scopus, подтверждает международное признание результатов диссертации, а также высокий уровень их научной новизны и практической значимости.
Отзыв зарубежного консультанта
Заключение комиссии по этической оценке исследований
Решение диссертационного совета
Защита диссертации: https://www.youtube.com/watch?v=YBpiF9UztZM
